Politiques et rhétoriques de l«Ecole juste» avant la Cinquième République

Bruno Gornier

Le dossier que nous présentons ici a l'ambition de jeter quelque lumière sur les débats qui, bien avant que l'école ne soit engagée dans le processus d'unification institutionnelle et de démocratisation des études secondaires qui a produit le système actuel, ont porté l'espoir d'une école plus juste. De nombreux travaux historiques, parmi lesquels ceux d'Antoine Prost (1986, 1992 & 2004), de Jean-Pierre Briand et Jean-Michel Chapoulie (1981 & 1992), ou encore de Jean-Noël Luc (1982), nous ont utilement renseignés sur les évolutions et certaines contradictions de l'éducation publique mise en place depuis la Troisième République et l'époque de Jules Ferry. Toutefois, étant donné les remises en question d'aujourd'hui, il est opportun de mesurer les transformations qui ont affecté au cours des différentes périodes, les débats et par conséquent les langages et des catégories à l'intérieur desquels ces changements ont été appréhendés et repré­sentés comme nécessaires par les acteurs sociaux. On peut d'emblée saisir l'ampleur de ces transfor­mations (politiques et culturelles en général) si l'on sait, par exemple, que, lorsque Jean Zay fait voter, le 9 août 1936 (durant le Front populaire donc), la loi portant à quatorze ans l'obligation de l'instruction, créant ainsi la classe de fin d'études, il explique que ce cours «recevra beaucoup d'excellents éléments» lesquels, «pour des raisons variées, ne chercheront pas leur place dans le second degré». Un lecteur moderne aura peine à comprendre quelle conception de la justice scolaire préside à cette orientation des élèves des milieux populaires dans de telles classes, puisque, trente ans plus tard, celles-ci prendront le sens d'une pure et simple relégation, à l'inverse du bénéfice d'ascension sociale qu'elles étaient censées offrir à l'origine.

S'il y a donc une histoire non pas seulement de la démocratisation de l'enseignement mais des concep­tions de la démocratisation et des idéaux de justice qui la fondent dans l'imaginaire collectif, il faut admet­tre que cette histoire ne se laisse pas saisir par une catégorie unifiante et non historique comme pourrait être celle de la méritocratie. Car l'idée méritocratique a eu plusieurs sens et elle s'est incarnée dans plu­sieurs institutions, liées à des contextes sociaux et politiques spécifiques. Du début à la fin du XIXe siècle, des libéraux de 1830 jusqu'aux républicains de 1880, la promotion scolaire du peuple appelle une école pri­maire de masse à laquelle s'ajoute un réseau d'éco­les supérieures - notamment, de Guizot à J. Ferry, les écoles primaires supérieures, éventuellement cou­ronnées par les écoles normales primaires -, le tout séparé, voire ségrégé des institutions secondaires, réservées à la formation des élites bourgeoises. Le fait est bien connu. Et pendant longtemps, la méri­tocratie scolaire fonctionne soit par la «montée» de certains des meilleurs élèves des écoles communales dans le réseau primaire supérieur dévolu aux catégories populaires, soit par le passage de quelques-uns de ces élèves, plus rares encore, au lycée, donc à la culture latine et aux humanités, via le concours des bourses. Nul n'a oublié le destin de Marcel Pagnol ou celui d'Albert Camus, et les études de Jean-François Sirinelli (1981 & 1992) ont suffisamment montré l'aspect minoritaire mais symbolique de cette promotion des élèves issus du peuple qui, dans l'entre-deux-guerres, partaient de leur village ou de leur ville pour se hisser jusqu'aux grand lycées et parfois même jusqu'à la prestigieuse École normale supé­rieure de la rue d'Ulm. Cependant, dès le début du XXe siècle, l'ancienne conception méritocratique et ses incarnations institutionnelles commencent d'être entamées par une critique globale, d'un nouveau genre, qui engage à surmonter la séparation des ordres scolaires (primaire et secondaire) socialement hétérogènes. Cette critique débouchera, après la guerre de 1914-1918, sur le projet de l'école unique et c'est alors que s'ouvre l'ère de l'«égalité des chances». Telle est la séquence qui retient l'attention du présent dossier : la période qui commence à la fin du XIXe et se poursuit entre 1918 et 1958 pour l'essentiel, un peu passée aujourd'hui derrière l'horizon de nos soucis démocratiques et égalitaires, mais qui a préparé les réformes de la Ve République avec, pour points d'orgue, le plan Langevin-Wallon après la seconde guerre mondiale (1947), la loi Berthoin (1959) qui fixe l'obligation scolaire jusqu'à seize ans, et la loi Haby (1975) qui crée le collège unique, toutes choses qui ont engendré les progrès que nous connaissons : l'allongement des scolarités et la massification des enseignements secondaire puis supérieur.

La première moitié du XXe siècle est donc marquée par de vifs débats sur les traductions possibles de la justice en matière scolaire, et l'«école unique» y tient une place centrale. Pour beaucoup d'observateurs, au lendemain de la première guerre mondiale, faire asseoir tous les enfants de France sur les mêmes bancs, au moins jusqu'à la fin de la scolarité primaire, constitue une impérieuse nécessité, une condition primordiale pour construire une société plus juste et du même coup une nation capable de choisir ses élites et de distribuer les places et les métiers selon les seules capacités de tous les élèves, que rien ne doit plus distinguer a priori. «Qui ne voit, en effet, écrivaient les Compagnons de l'Université nouvelle, que, lorsque nous préconisons l'école unique, c'est pour mélanger en une même famille de frères la masse des Français de demain ? C'est pour leur donner à tous la même formation, les mêmes maîtres, la même religion sociale. C'est aussi pour que la sélection des intelligences - opération essentielle à la vie d'une démocratie - s'exerce sur l'ensemble de nos enfants, sans distinction d'origine. Nous avons besoin d'intelligences. Allons à leur découverte. Devant cet avenir si complexe, cherchons l'intelligence. Et si nous la trou­vons, développons-la par tous les moyens» (1919, p. 3). Telle était la conception de «l'école juste» à construire, en 1919, où d'ailleurs l'idée méritocratique s'accorde bien avec le projet sociopolitique d'affirmer et d'affermir l'unité nationale. De cette conception a découlé, quelques années plus tard, l'idée d'une orientation scolaire fondée sur la mesure objective des capacités dans l'espoir de fonder rationnellement les choix de la scolarité ultérieure des enfants : aux meilleurs, les humanités, aux plus faibles, l'appren­tissage d'un métier manuel, aux médiocres enfin, un enseignement technique complété par une formation générale de base.