DE L'ÉLÈVE A L'APPRENANT

Sur l'enseignement du français au lycée

Que dites-vous ? Comment ? Je n'y suis pas ; vous plairait-il de recommencer ? J'y suis encore moins. Je devine enfin : vous voulez, Acis, me dire qu'il fait froid ; que ne disiez-vous : «il fait froid». Vous voulez m'apprendre qu'il pleut ou qu'il neige, dites : «il pleut, il neige».

La Bruyère

Nouveaux venus dans les sciences humaines, les scientifiques de l'éducation raffolent de théorie et se posent en spécialistes. Fertile en néologismes, leur langage affecté, que Philippe Meyer a nommé pédagol, ne déparerait pas les plus féroces comédies de Molière. Longtemps contenu dans les gymnases, il y a forgé ses plus beaux fleurons, dont l'invraisemblable référentiel bondissant qui élève le ballon au statut de concept. Il y a pris des forces et beaucoup d'appétit. Il étend aujourd'hui son empire sur l'enseignement du français.
Pour qui est de la partie, le rire n'est plus de saison. Quand, las du bonnet à grelots, l'amuseur guigne la couronne, une sérieuse menace s'annonce contre la vie de l'esprit. C'est cette menace qu'il importe de préciser en exposant la situation du français dans les lycées.
S'il est une trouvaille de la science didactique qui mérite l'attention, c'est la substitution du terme d'apprenant au nom classique d'élève. Elle fait d'abord sourire, tant le nouveau vocable, affichant pieusement le versant éclairé de l'état d'ignorance, est propre à ménager les exclus du savoir. Mais le sourire se fige. La fonction véritable de ce curieux baptême n'est pas la correction : il s'agit d'imposer une conception étroitement technique de la pédagogie.
Tandis, en effet, que l'élève est confié à un professeur, maître précisément chargé de l'élever au-dessus de sa condition, l'apprenant est l'affaire d'un professionnel, appreneur soucieux de lui inculquer, au moyen d'outils pédagogiques et au fil de séquences didactiques, les compétences consignées dans le cahier des charges d'un projet éducatif.
C'est dans cet esprit que l'apprenant en lettres est soumis, dès son arrivée en seconde, à une évaluation nationale visant à dresser un état de ses «capacités et compétences (plus que de ses connaissances)», au nombre desquelles figurent les items suivants : percevoir la spécificité générique et/ou typologique d'un texte, repérer et/ou interpréter des indices d'énonciation, utiliser des procédés rhétoriques, repérer et/ou interpréter des procédés d'écriture. Les données obtenues subissent, en principe, un traitement informatique permettant la mise en place de modules où des groupes de besoin reçoivent la remédiation.
Une telle rationalisation de la production de compétences est admirable : peut-on concevoir meilleur système pour compenser les handicaps socioculturels, inévitables dès lors qu'entrent en seconde soixante pour cent des collégiens ? Seuls des esprits chagrins insinueront que les inégalités peuvent, à l'aventure, provenir aussi des aptitudes ou de l'effort; que l'instrument informatique induit des procédures simplificatrices et rétroagit sur l'objet qu'on lui soumet ; que, s'agissant de lettres, la référence au taylorisme ne promet rien de bon; que le choix des items ne reflète pas moins les dadas des évaluateurs que la logique de l'ordinateur; que le cerveau humain, enfin, est assez complexe pour qu'un simple sourire permette l'économie de vingt tombereaux de remédiation.
À quoi les évaluateurs répondent à l'avance que, procédant à une «évaluation diagnostique situant l'élève en devenir», ils se fondent sur «l'importance des compétences et la possibilité de les évaluer avec des instruments facilement utilisables par tous». On ne saurait mieux se réclamer du taylorisme et introniser l'ordinateur. Nous voici donc rassurés.
Quoi qu'il en soit, le Cahier d'évaluation étant «destiné à apprécier les élèves par rapport aux objectifs de la seconde», précisons maintenant ce qui les attend.