Extrait de l'introduction :

Décote primaire est partie intégrante de notre patrimoine national. Pour l'opinion générale, cette école est emblématique d'un dessein politique, celui de Jules Ferry, qui fit de l'école tout autant un pilier de l'État républicain qu'un agent de la formation d'une nouvelle identité nationale. L'école républicaine, laïque, gratuite et obligatoire, a ainsi appris aux hommes et aux femmes à lire, écrire et compter et les a élevés au rang de citoyens et de citoyennes. La représentation s'appuie fortement sur l'école rurale. À l'avènement de la Troisième République en effet, la France est paysanne : les deux tiers de sa population vivent à la campagne. Pour transformer ces «paysans» en «citoyens», le nouveau régime utilise l'école. Cette «école pour tous» de Jules Ferry est celle de ces millions de ruraux qu'il faut intégrer à une communauté beaucoup plus large que celle du clocher: la nations. Mais si l'école de la République s'adresse en priorité aux ruraux, c'est aussi parce que ce sont eux qui accusent de gros retards en matière de scolarisation, à l'inverse des villes plus précocement instruites. L'enjeu de l'école au village est donc autant politique que social et culturel et sa force explique son ancrage dans la mémoire collective. Mais qu'en est-il de l'école des villes ?

Car à côté de cette France rurale qui perdure, il y a bien une France urbaine. Si à la veille de la Première Guerre mondiale, encore plus d'un Français sur deux habite dans une commune de moins de 2 000 habitants, l'autre moitié habite déjà en ville. Portée par les dynamiques de la première puis de la seconde industrialisation, la France s'urbanise selon des modalités maintenant bien connues: hypertrophie de la capitale, faiblesse des grandes villes et très fort réseau de moyennes et petites villes. En 1911 pourtant, le pays compte 15 villes de plus de 100 000 habitants qui regroupent près de six millions d'individus, soit la moitié de la population urbaine française. De fait, «l'école pour tous» de Ferry s'adresse donc autant aux enfants des villes qu'à ceux de la campagne. Au début du XXe siècle, la ville de Paris accueille ainsi déjà plus de 200 000 enfants dans ses écoles publiques, ils sont environ 42 000 à Marseille, 36 000 à Lyon, 20 000 à Lille, 19000 à Bordeaux. Un nombre impressionnant donc, mais que sait-on des écoles de ces grandes métropoles urbaines et des politiques qui les ont construites ? Que sait-on de ces écoliers et de ces écolières ? À dire vrai peu de chose. Les contemporains ont bien produit quelques monographies mais essentiellement sur l'école parisienne considérée comme l'archétype de l'école urbaines. De même dès 1896, les statistiques de l'enseignement primaire publiées régulièrement par le ministère de l'Instruction Publique font désormais une place à part aux écoles des grandes villes jusque-là noyées dans les ensembles départementaux. Reste que les études qui s'attachent à décrire l'histoire de l'école urbaine demeurent plutôt rares. Les sociologues se sont bien plus intéressés à la question, surtout depuis les années 1990, en scrutant les «maux» d'une école confrontée à la «crise urbaine»: accroissement des inégalités sociales, ségrégations sociales et ethniques de plus en plus fortes et faits de violence alimentant régulièrement les pages des journaux. Dans ce cadre, c'est moins l'école urbaine que l'école de la banlieue qui devient un objet d'étude privilégié. De fait, entre une école rurale idéalisée et une école des banlieues stigmatisée, l'école de la ville est placée en retrait. À partir de l'exemple lyonnais sous la Troisième République, c'est donc l'histoire de l'école urbaine que nous voudrions retracer ici, autant sous l'angle des politiques que des pratiques qui l'ont façonnée, et dans l'appréhension d'un triangle «d'acteurs», État - municipalité - espace urbain, dont les imbrications constantes ont contribué à construire cette école.

Le poids du centralisme dans l'histoire institutionnelle de la France a longtemps détourné les historiens de l'école de cette approche locale des phénomènes scolaires. Le système scolaire français a en effet longtemps été considéré comme le produit de décisions prises «d'en haut» (des ministères successifs de 1789 à Jules Ferry pour ce qui est de l'école primaire publique) et appliquées de façon uniforme par le «bas», par les pouvoirs locaux. Cette lecture jacobine découle du rôle croissant et central joué par l'État dans la construction du système scolaire du XIXe siècle à aujourd'hui, l'État ne se contentant pas d'organiser les programmes d'enseignement, mais finançant aussi très largement l'offre d'école. Cependant, dès les années 1970, progresse l'idée que l'État n'est pas le seul acteur déterminant dans le processus de construction du système scolaire. Est ainsi mise au jour une «demande sociale d'éducation», jouant un rôle essentiel dans le processus d'alphabétisation des Français de Calvin à Jules Ferry. Beaucoup de travaux ont suivi depuis, qui se sont attachés à mettre en avant l'importance des initiatives locales, antérieures ou simultanées à celles de l'État, pour expliquer le développement de la scolarisation et du système scolaire en général.